Ir al contenido principal

El flamenco en la escuela: pasado, presente y futuro. Tercera Parte.



La prueba de que había una auténtica inquietud en este campo por parte de muchos profesionales de la enseñanza, la tenemos en el hecho de que muchos de los profesores y maestros asistentes a los cursos, comenzaron a trabajar en el diseño y elaboración de materiales para aplicar en las aulas. Así se recoge en el libro “El flamenco y su didáctica”, publicado por el Centro de Profesorado de Castilleja de la Cuesta, entonces Centro de Profesores Cornisa del Aljarafe, en el año  1994.

El libro, escrito por Manuel Herrera Rodas, José Cenizo, Agustín Gómez, Antonio Rincón, Ricardo Rodríguez y yo misma, recogía, como elemento de interés, las aportaciones de algunos de estos asistentes, en forma de unidades didácticas de carácter práctico. Así Concepción Losada y Luciana Sánchez, del Colegio Guadalquivir, trabajaron sobre La Saeta; Juan Caballero sobre La Soleá; Agnola Ortiz, del Colegio Zurbarán, sobre Las Sevillanas; Manuel Romero, del Colegio Benjumea Burín, sobre Los Fandangos de Santa Eulalia; Eduardo Cruz, del Colegio Virgen de Guadalupe, sobre el Fandango. El caso de Agnola Ortiz merece destacarse porque se trata de una profesora de música, que integró el flamenco en sus clases, sin reducirlo al contenedor de OTRAS MÚSICAS, como suele hacerse por parte de los profesionales formados en los Conservatorios.

 Además de estas aportaciones, todas ellas de maestros, algunos profesores de instituto tuvieron también interés en trabajar sobre este tema, como los casos de Dolores Escribano del IES Isbilya que estudió la Geografía del flamenco con sus alumnos y de Ana María Candón, del mismo Instituto que se dedicó a trabajar sobre la ciudad de Cádiz a través de sus coplas flamencas, ejemplos ambos del uso del flamenco como hilo conductor hacia otros conceptos y disciplinas.

En diferentes ámbitos docentes, fuera de los colegios e institutos, también se llevó el flamenco a las aulas, destacando el caso de las profesoras María Teresa Jiménez, Isabel Navarro, Inmaculada Bustos y Teresa Velasco que impartieron clases de flamenco a los internos de los Centros penitenciarios de Sevilla.

 Las premisas metodológicas eran las ya señaladas, que venían recogidas, además, en los documentos que se incluían en los materiales curriculares: “El proceso de enseñanza-aprendizaje del flamenco ha de considerar factores que, en una propuesta escolar, se han de encontrar sumidos en un concepto amplio de currículum culturalmente contextualizado. En primer lugar, como núcleo de conocimiento y experiencia a través de sus aspectos formales y estructurales, de su historia, su presente y su futuro como forma de expresión en la cultura de Andalucía, pero también como vehículo de aproximación a conocimientos relacionados con otras áreas y que hacen referencia a sus aspectos expresivos, musicales, lingüísticos, sociales y culturales. “

Se trataba, y se trata, pues, en primer lugar, de abordar el flamenco como objeto de estudio en sí mismo, y, en segundo lugar, de analizarlo como parte integrante de un contexto del que forma parte, contexto que es geográfico, histórico, cultural y musical.

 El consenso en torno a la idea expresada en el libro “Didáctica del flamenco” que escribí en 1989 y se publicó en 1990, en cuanto a que el estudio del flamenco habría de iniciarse a través del folklore, tiene su base en el hecho cierto de que el flamenco no es un fenómeno de masas, sino una manifestación artística absolutamente personal, individual y contemporánea, con un concepto de autoría definido y sin el compromiso coral y anónimo del folklore en general.

 Lo que el flamenco debe a las distintas manifestaciones musicales folklóricas merecería una reflexión mucho más amplia. Sólo apuntaremos, a este respecto, que los principales estudiosos de la música flamenca han sido los folkloristas, de los que algunos nombres como Demófilo, Menéndez Pidal o Manuel García-Matos son sólo ejemplos.

Por tanto, incardinar un programa de flamenco en el quehacer escolar tiene que hacerse partiendo de los elementos de unión de este arte con otras manifestaciones musicales, por un lado y, por otro, estableciendo relaciones transversales entre el flamenco y las diferentes disciplinas.

 Los cambios normativos experimentados en el sistema educativo a partir del año 2000 y hasta la fecha, han traído nuevas leyes y una incidencia menor del interés por la cultura andaluza, en general y el flamenco, en particular, en los ámbitos escolares. Aunque han subsistido experiencias de profesores repartidas por toda Andalucía, da la impresión de que esa primera situación de renovación pedagógica que había  afectado a este impulso, se ha parado durante algún tiempo. Resulta lógico, por otro lado, la llegada de nuevos centros de interés pedagógico y metodológico a las escuelas e institutos. La alfabetización digital, todo lo que se refiere al uso de las TIC, por ejemplo, ha sido un elemento que se ha constituido en central a la hora de abordar planes, reformas y formación del profesorado.

 En el año 2006 se promulga la LOE y, un año después, en 2007, la LEA, la primera Ley de Educación de Andalucía, que, en su artículo 40 dedicado a la Cultura Andaluza, dice:

El currículo deberá contemplar la presencia de contenidos y de actividades relacionadas con el medio natural, la historia, la cultura y otros hechos diferenciadores de Andalucía, como el flamenco, para que sean conocidos, valorados y respetados como patrimonio propio y en el marco de la cultura española y universal”

El nuevo Estatuto de Andalucía reconoce la obligación de defender y divulgar el flamenco por parte de los poderes públicos. Por su parte, el desarrollo normativo de la LOE, en lo que se refiere al currículo, ha introducido referencias al flamenco:

En el currículo de Educación Infantil se afirma lo siguiente:
 
Especial importancia tiene el acercamiento activo de los niños y niñas al folklore andaluz y, en general, a todas lals manifiestaciones propias de nuestra cultura…”

 En la Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía, al referirse al área de Lengua, incluye como objetivo:

 Reconocer, al escuchar, la literatura de tradición oral andaluza en sus diversos niveles de expresión (flamenco, folclore…)”

 Por su parte, en el currículo de Educación Secundaria, que se expresa en el Decreto 231/2007 de 31 de Julio y en la Orden de 10 de agosto de 2007, se establece un Bloque, dentro del área de Ciencias Sociales, llamado “El patrimonio cultural andaluz”.

 En este bloque se habla de la riqueza patrimonial de Andalucía y de las posibilidades didácticas que ese patrimonio ofrece. Y dice textualmente:

 Nos encontramos así con objetos de estudio tan diferentes y emblemáticos como la Dama de Baza, el Parque de Doñana, la red viaria de la Bética, la Mezquita de Córdoba, la Alhambra de Granada, la arquitectura mudéjar, la escultura barroca, el flamenco, las tradiciones agrarias, la artesanía en sus diversos aspectos, etc…”

 Además, en la misma área, plantea estos problemas a resolver por el alumno de Cuarto de ESO:

 “¿Cuáles son los orígenes del flamenco? ¿Qué relaciones existen entre el flamenco y la cultura gitana?”

 Por su parte, en el área de Lengua se insiste en “el conocimiento de la literatura de tradición oral andaluza en sus diversos niveles de expresión (flamenco, folklore…) iniciado en la etapa anterior”

Con relación a la última de las etapas no universitarias, el Bachillerato, considerando lo que se contiene en el Decreto 416/2008 y en la Orden de 5 de agosto de 2008, sobre currículo, hay que destacar la existencia de la materia de modalidad Análisis Musical I y II perteneciente al Bachillerato de Artes, dentro de la Vía de Artes Escénicas, Música y Danza (el Bachillerato de Artes es el único que mantiene dos vías diferenciadas, pues en los otros dos Bachilleratos se habla de una vía únicamente). En el bloque 5 de esa materia se trabaja el tema OTRAS MÚSICAS. En esas músicas se estudian el Jazz, el POP, el Rock y el flamenco.

 Además, en la materia Historia de la Música y de la Danza, que está previsto sea de oferta obligatoria en 2º de Bachillerato, aparece un bloque, el 4, dedicado al Flamenco.

 ¿En qué situación está ahora mismo la enseñanza del flamenco en los niveles no universitarios? No hablamos de los Conservatorios de Música, en los que se han introducido ya una serie de estudios específicos referidos a la guitarra flamenca, el baile y el cante flamencos.

 Hablamos de la educación obligatoria, sobre todo, porque es la que pueda considerarse común a toda la población escolar. En esta educación obligatoria, tenemos que en las etapas tempranas el acercamiento al flamenco se hace por medio de trabajos relacionados con la tradición oral, dentro del área de Comunicación Lingüística. Se entiende que son los centros educativos, en uso de su autonomía pedagógica, los que concretarán este currículo dedicando parte del tiempo a trabajar este aspecto. No hay ninguna asignatura que se llame Flamenco en toda la enseñanza obligatoria, por lo que su estudio ha de hacerse siempre en alguna de estas condiciones:

 *Como parte del área de Educación Musical, a criterio del profesor

*Como conocimientos incluidos en otras áreas, sobre todo Lengua y Ciencias Sociales, en cuanto que se trata de un sistema de comunicación basado en la tradición oral y forma parte del patrimonio andaluz

*Como acercamiento interdisciplinar que implique un trabajo conjunto de varias materias y que forme parte del proyecto educativo del centro. No hay nada en la norma que impida esta forma de trabajar, que exige una coordinación del profesorado y una apuesta de los profesores para que el flamenco sea un núcleo de interés en el trabajo diario.

 En la Educación Secundaria es posible también que se oferten optativas propias de libre configuración de primero a tercero de ESO. Estas optativas pueden tener como protagonista único el flamenco o trabajarlo de manera tangencial o paralela con otras temáticas relacionadas. Por ejemplo: la poesía popular, las fiestas tradicionales, la música en los diversos contextos geográficos, etc.

 En todos estos casos, dado que la norma no establece una materia denominada FLAMENCO, hay que partir de la voluntad de trabajo del profesorado, de su compromiso y de su decisión de incluirlo en el currículo.

 (Conferencia de Catalina León Benítez, Jerez de la Frontera, 2008) (Continuará) 

Comentarios

Entradas populares de este blog

"Tú eres buena, tú eres lista, tú eres importante"

(Aibileen Clark con la niña a la que cuida, Mae Mobley Leefolt en Criadas y señoras, 2011) Una frase puede valer tanto como un tratado. La mayoría de los que escriben darían oro por una buena frase. Las frases son como las ideas: lo más difícil de hallar, lo más fácil de plagiar y lo más duradero. Una buena frase representa un logro para el que la escribe o pronuncia. Detrás de una buena frase siempre hay una idea valiosa. Y, además, una buena frase te hace pensar en cuestiones que merecen la pena.  La película Criadas y señoras (The Help, 2011, de Tate Taylor) incluye esta frase en boca de la criada negra de la niñita blanca: "Tú eres buena, tú eres lista, tú eres importante" . La criada negra no ha estudiado psicología pero ha criado ella sola a diecisiete niños. Todos ajenos. Todos blancos. Resulta incongruente cómo en esta película ( y supongo que también en la realidad que retrata) las mujeres blancas dejan a sus preciosos hijos blancos en manos de criadas

"El placer de vivir sola" de Marjorie Hillis

Para quienes piensen que este es un libro más de esos de autoayuda que nos tienen cercados hace tiempo basta fijarse en el año de su publicación original, 1936. Marjorie Hillis (1889-1971) es una pionera en todos los sentidos. Su trabajo en la revista Vogue la puso en contacto con mujeres que, como ella, llevaban las riendas de su vida. La publicación del libro obtuvo un enorme éxito. Es verdad que ella terminó saliendo del círculo de solteras independientes a las que iba dedicado: se casó en 1939. Pero eso no significa nada, salvo que esperó a casarse el momento en que encontró al hombre adecuado. Este resultó ser Thomas Henry Roulston, viudo y propietario de algunas tiendas en Brooklyn. El matrimonio duró diez años pues su marido murió en 1949.  Hillis, que llegó a ser editora asistente de Vogue, era hija de un pastor congregacional y estudió en un colegio para señoritas en New Jersey. Después del éxito de este libro escribió otro dedicado a los negocios que podía emprend

Hombres solos, hombres solitarios

Presumes que eres la ciencia y yo no lo entiendo así porque siendo tú la ciencia no me has comprendido a mí. (Soleares. Juanito Mojama) ✿✿ En los tiempos del Oeste americano, que tanta literatura ha creado y, sobre todo, tanto cine, los hombres cargaban sobre sus hombres el peso de la valentía. Ser cobarde era un oprobio. Ningún cobarde podía sacar adelante a su familia, ni mantener sus tierras, ni vivir con dignidad. Pareciera que la valentía era la moneda de curso legal. Y, sin embargo, el cine nos cuenta que los valientes o los dignos eran la excepción. Más bien hombres solos, a veces también solitarios, que, llegada la hora de la verdad, se encontraban en la más estricta y descarnada soledad. Los guionistas de los westerns eran, como se ve, grandes conocedores de la naturaleza humana, bastante más que la propia señorita Marple que decía siempre, comparando a la gente que conocía con la de su pueblo natal Saint Mary Mead, que "es la misma en todas partes